Hieronder een prachtige longread van Barend Last over vroege selectie en de doorstroomtoets. Hij heeft dit artikel eerder gepubliceerd op LinkedIn. Barend Last is schrijver, spreker, docent in het basisonderwijs en onderwijsmaker.
De doorstroomtoets houdt de gemoederen flink bezig de afgelopen tijd. En terecht. Jaar op jaar zwoegen leerlingen, houden ouders hun adem in, en staan scholen voor de zoveelste keer in de spagaat tussen betrouwbare advisering en kansengelijkheid. Te midden van deze jaarlijkse toetsgekte laait steeds de discussie weer op. Sommigen pleiten voor terugkeer naar één nationale toets, zoals Sezgin Cihangir en Hannah Bijlsma onlangs betoogden in Trouw, terwijl anderen de oplossing zoeken in later selecteren, zoals Claire Boonstra in een artikel – en daarop zijn dan weer tegenstemmen te horen, zoals die van Arjen Nanninga in een blog.
Als onderwijskundige die dit debat al jaren volgt, valt mij op hoe we steeds maar weer blijven dweilen met de kraan open. We zoeken oplossingen binnen een systeem dat fundamenteel ongelijkheid reproduceert. In dit artikel deel ik waarom later selecteren niet zomaar een modieuze onderwijsvernieuwing is, maar een noodzakelijke structuurverandering – zij het één die doordacht moet worden vormgegeven. Want als we het hebben over kansengelijkheid, moeten we durven kijken naar de architectuur van ons onderwijs, niet slechts naar het behang.
Onderwijs als grote (on)gelijkmaker
Eerst even dit: voor mij is ons huidige onderwijs als instrument tegen ongelijkheid enigszins verworden tot een mythe die we maar blijven koesteren. De werkelijkheid is complexer, maar gaat vaak verloren in het huidige onderwijsdebat. Dit wordt pijnlijk zichtbaar in de recente controverse rond de vier moedige schoolteams die onlangs besloten de verplichte afname te weigeren en waarna staatssecretaris Paul vervolgens dreigde met zware sancties. Uiteindelijk gingen ze toch overstag, maar het zaadje is geplant. Een wenselijke “sociale opstand”, zoals hoogleraar onderwijsinnovatie Frank Cornelissen het noemt in zijn lezenswaardige opiniestuk.
“Ik snap hier echt geen drol van,”verzuchtte een leerling toen ze alsnog de toets moest maken. Een ander vertelde met trots: “De doorstroomtoets heeft door onze actie wel meer aandacht gekregen.”
Gelukkig maar, want de doorstroomtoets symboliseert het geloof dat we met gestandaardiseerde instrumenten kansengelijkheid kunnen bevorderen, terwijl ze steeds het tegenovergestelde bereiken. De vraag dringt zich dan ook op: kan onderwijs überhaupt wel de belofte van gelijkmaker waarmaken?
De doorstroomtoets: een instrument voor kansengelijkheid, dat ongelijkheid produceert.
Hoeveel voegt school eigenlijk toe?
Eerst een nuchtere blik op de feiten: onderzoek (zie bijv. van hier of hier) toont aan dat de invloed van school op leerresultaten beperkter is dan we vaak denken. Een substantieel deel van wat kinderen leren, is afhankelijk van factoren buiten school. Denk aan thuissituatie, leerlingkenmerken en sociaal-cultureel kapitaal, die voor een groot deel het succes van een leerling bepalen – factoren waar ons onderwijssysteem nauwelijks vat op krijgt. Dat wil niet zeggen dat scholen onbelangrijk zijn: voor sommige leerlingen maakt het juist heel veel uit op welke school of bij welke leraar ze zitten. Maar in het aandeel van externe factoren minstens zo belangrijk – en vaak onderschat.
Deze beperkte invloed wordt pijnlijk zichtbaar in de grote verschillen tussen scholen en sectoren. Bij PISA 2022 behoort Nederland bijvoorbeeld tot de OESO-landen met de grootste verschillen tussen scholen onderling (zie bijv. p63 van het rapport). Onze vroege selectie resulteert daardoor in VMBO-scholen met overwegend leerlingen uit lagere sociaaleconomische milieus tegenover HAVO/VWO-scholen met vooral kinderen uit bevoorrechte gezinnen. Kinderen uit lagere sociaaleconomische milieus presteren systematisch slechter – niet door gebrek aan talent, maar door een systeem dat worstelt met echte inclusiviteit.
De recente ontwikkeling van kansrijk adviseren versterkt dit probleem. Leerlingen worden naar hogere niveaus doorverwezen, stromen vervolgens af en komen beschadigd binnen in het “lager” onderwijs. Dat is geen kansengelijkheid, maar kansenverspilling. Goed onderwijs lijkt nu een dure designerstoel in een vervallen flat: fraai, maar het fundamentele probleem blijft bestaan.
Thuiskenmerken van een kind spelen een grote rol bij hoe het zich ontwikkelt.
Oplossingen binnen of buiten het systeem
Maar we blijven in onderwijs – vind ik – net iets te vaak hangen in het verbeteren van die fraaie designerstoel. “Maak weer één goede toets voor groep acht,” beschreven Cihangir en Bijlsma in hun recente opiniestuk. Hun pleidooi voor een nationale, gestandaardiseerde toets snijdt een wezenlijk probleem aan: de huidige toetswirwar vergroot de ruis, niet de kansengelijkheid. Eén goede toets zou in dat opzicht inderdaad een verademing zijn, daarin kan ik helemaal mee. Eenduidigheid en transparantie zijn waarden die we allemaal kunnen onderschrijven, en zoals het nu is – met al die verschillende keuzes en verschillen tussen aanbieders – meten we met verschillende maten en ontstaan perverse prikkels (zoals scholen die overstappen in de hoop hogere adviezen te krijgen).
Waar het voor mij echter wringt, is dat dit een oplossing blijft binnen een systeem met structurele weeffouten. De aanname dat één toets rechtvaardig zou kunnen selecteren is begrijpelijk, en kan binnen het huidige bestel absoluut “beter” uitpakken dan de huidige situatie, maar is op de langere termijn onhoudbaar. Ontwikkeling is grillig, ongelijk en sterk contextafhankelijk, en zolang we kinderen al op hun twaalfde in verschillende trajecten onderbrengen, blijft de uitkomst ongelijk – welke toets we ook kiezen.
De steun voor deze fundamentele verschuiving groeit dan ook als een malle in het veld. Freddy Weima, voorzitter van de PO-Raad, vraagt bijvoorbeeld in een recent opiniestuk in De Telegraaf: ‘Waarom vinden we het zo belangrijk om in Nederland kinderen in groep 8 al in te delen in een onderwijsniveau?’ Hij constateert dat dit ‘niet alleen onlogisch is, maar ook oneerlijk’, omdat kinderen van ouders met een goed gevulde boekenkast en dito portemonnee systematisch worden bevoordeeld. Zijn pleidooi is helder: ‘Elk kind moet de tijd en ruimte krijgen om te groeien, maar het ontbreekt aan politieke moed om die ook te geven.’ Als voorzitter van de sectororganisatie voor primair onderwijs geeft zijn stem bijzonder gewicht aan deze discussie.
Onderwijs als emancipatoir instrument kan momenteel de belofte niet waarmaken.
Meten we eigenlijk wel wat we willen meten?
Er komt nog een probleem om de hoek kijken bij de huidige doorstroomtoetsen. Ze beoordelen namelijk slechts een smal spectrum aan kennis en vaardigheden – voornamelijk begrijpend lezen, taalverzorging en rekenen. De beperkingen zijn nog fundamenteler dan vaak wordt aangenomen. Martin Ooijevaar wijst er in zijn analyse op dat de toets slechts een beperkt deel van het curriculum meet. Alleen taal- en rekenvaardigheden worden getoetst, terwijl andere essentiële onderwijsdoelen – zoals bewegingsonderwijs, wereldoriëntatie of Engels – volledig buiten beschouwing blijven. Zelfs binnen de taalvaardigheden worden sleutelonderdelen als mondelinge taalvaardigheid en schrijfvaardigheid genegeerd, waardoor scholen geneigd zijn minder aandacht te besteden aan deze niet-getoetste vaardigheden.
Ook merkt Ooijevaar op dat zelfs binnen het domein rekenen de toets slechts een fractie van de doelen uit het referentiekader bevat – slechts 60 rekenopgaven voor meer dan 180 doelen uit de referentieniveaus 1F en 1S. Hierdoor is de beheersing van deze niveaus ‘indicatief en zeer grofmazig’, terwijl de resultaten tot op de procentpunt nauwkeurig worden gepresenteerd. Deze schijnbare precisie verhult een aanzienlijke mate van subjectiviteit in de grenzen tussen de referentieniveaus.
Dit alles terwijl de Wet op het Primair Onderwijs expliciet stelt dat onderwijs gericht moet zijn op een volwaardige ontwikkeling: “Het onderwijs richt zich in elk geval op de emotionele en de verstandelijke ontwikkeling, en op het ontwikkelen van creativiteit, op het verwerven van noodzakelijke kennis en van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden.”
Karen Heij, toetsexpert en onderzoeker, onderstreept deze problematiek in haar recente gespreksnotitie voor de Tweede Kamer. Ze concludeert op basis van haar promotieonderzoek dat ‘de doorstroomtoets niet voldoende valide is, niet voor selectie en niet als bepaler van kwaliteit van onderwijs.’ Ze wijst erop dat er ‘een veelheid van belangrijke, te vervullen taken, op de schouders van de doorstroomtoets rust die deze niet kan dragen.’ Dit fundamentele probleem kan niet worden opgelost door slechts de procedures rond de toets te verbeteren.
René Kneyber benadrukt in dit verband eveneens dat de doorstroomtoets een problematische dubbele functie heeft: enerzijds als niveaubepalend adviesinstrument voor leerlingen, anderzijds als kwaliteitsindicator voor de Inspectie van het Onderwijs. Deze dubbele rol moedigt strategisch gedrag aan: scholen trainen gericht voor de toets of kiezen simpelweg voor een toetsaanbieder die gunstiger scoort, zoals onlangs bleek uit een analyse in de Volkskrant.
Helaas creëert onderwijs voor velen juist het tegenovergestelde van kansen: ze maakt letterlijk het verschil.
Het probleem van ‘hoger/lager’ denken
Onder het huidige systeem, met haar vroege selectie, worden kinderen op twaalfjarige leeftijd verdeeld over niveaus die impliciet – en soms expliciet – hiërarchisch zijn gerangschikt. Vwo staat bovenaan, praktijkonderwijs onderaan (zie ook de Staat van het Praktijkonderwijs). Wie ‘hoog’ scoort, is geslaagd. Wie ‘laag’ scoort, moet zich verdedigen. Dat dit zo wordt ervaren, blijkt uit alles: schoolreputaties, ouderkeuzes, leerlingpercepties – en wordt haarscherp beschreven in het boek van Karim Amghar.
Deze rangorde is niet alleen sociaal schadelijk, maar ook inhoudelijk discutabel. Claire Boonstra herinnert eraan dat dit model zijn wortels heeft in het Taylorisme: een vroeg twintigste-eeuws idee van efficiëntie, waarin mensen werden opgedeeld in denkers en doeners. Maar die wereld bestaat al lang niet meer. De arbeidsmarkt van nu vraagt om flexibiliteit, samenwerking, creativiteit, en het vermogen om te schakelen – kwaliteiten die zich niet laten vangen in een lineaire onderwijsstructuur.
De paradox van de doorstroomtoets is dan ook dat we steeds verfijndere instrumenten proberen te ontwikkelen om kinderen te categoriseren, terwijl we daarmee onvoldoende oog hebben voor de vraag of dit categoriseren op 12-jarige leeftijd überhaupt wenselijk of noodzakelijk is. We verbeteren het meetlint, maar blijven het ter discussie stellen de meetcultuur wegwuiven op basis van speculaties over vermeende negatieve effecten (waar ik zo op terugkom).
Het indelen in hoger/lager begint al jong, bijvoorbeeld met maantjes en sterretjes.
Onderzoek van het Kohnstamm Instituut laat bovendien zien dat 10% van de leerlingen te maken heeft met onderadvisering, met name kinderen van laagopgeleide ouders. Een betere toets kan dat percentage mogelijk verkleinen, maar lost de kern van het probleem niet op. Denk even terug aan die fraaie designerstoel in een vervallen flat: steeds die doorstroomtoets aanpassen is als een steeds verfijndere thermometer gebruiken bij een patiënt die koorts heeft – je meet nauwkeuriger, maar geneest niet.
De impliciete boodschap van dit systeem blijft helder: wie lager scoort, is minder waard. Dat wringt des te meer omdat we als samenleving wel steeds zeggen vakmanschap te waarderen – we maken ons zorgen als onze auto niet wordt gerepareerd of ons huis niet gebouwd – maar het onderwijs voor deze beroepen nog altijd als ‘tweede keus’ behandelen.
Gelukkig groeit het besef dat dit anders moet. Voormalig minister Robbert Dijkgraaf sprak over onderwijs dat moet bewegen van ‘ladder naar waaier’, en ook staatssecretaris Mariëlle Paul schreef over een herwaardering van praktijkgericht onderwijs.
Maar zolang het systeem leerlingen ordent langs één meetlat, blijft die waaier een vergezicht. Zoals de Gemeente Utrecht en vier mbo-instellingen treffend schreven in hun position paper Van selectie- naar talentenmaatschappij: “Jongeren ervaren dagelijks dat ‘lager’ ook echt als minder wordt behandeld.” Als we werkelijk álle talenten willen zien, erkennen en waarderen, moeten we af van het idee dat er maar één route naar succes bestaat.
Het normatieve hoger/lager denken is een hardnekkig probleem.
De complexiteit van ‘later selecteren’
Het pleidooi voor later selecteren in het onderwijs wint dus aan momentum, maar is ook allesbehalve vrij van kritiek, zoals blijkt uit verschillende publicaties en debatten. “Wordt latere selectie niet te snel verheven tot een heilige graal?” vraagt Arjen Nanninga zich bijvoorbeeld af in zijn recente blog. Ook de ex ante analyse van het advies ‘Later Selecteren, Beter Differentiëren’ van de Onderwijsraad, gedaan door het Kohnstamm Instituut, is een voorbeeld, met ook oog voor wetenschappelijke onderbouwing van de bezwaren.
Alle zorgen verdienen aandacht, en het is dan ook goed om er eens bij stil te staan. Ik bespreek er zeven die ik het vaakst voorbij zie komen.
1. Verschuivende ongelijkheid
Een veelgehoord bezwaar tegen latere selectie is dat ongelijkheid zich simpelweg verplaatst. Ouders met geld en cultuurkapitaal vinden altijd wel manieren om hun kinderen een voorsprong te geven: via bijles, coaching of strategische schoolkeuze. En inderdaad, in landen met latere selectie groeit de markt voor aanvullend onderwijs.
Maar dat dit gebeurt, wil niet zeggen dat ongelijkheid groter wordt. Integendeel: onderzoek van Van de Werfhorst (2019) toont aan dat in landen met latere selectie de sociale kloof in leeruitkomsten juist afneemt. De ongelijkheid verschuift wellicht in vorm, maar wordt kleiner in effect. Daarmee wordt het geen reden om niets te doen, maar juist een reden om aanvullende maatregelen te nemen. Niet alles hoeft via het onderwijs te worden opgelost, maar het onderwijs mag ongelijkheid ook niet verergeren. En dat is nu soms wel het geval.
2. Negatieve peer-effecten
Sommige critici vrezen dat gemengde klassen demotiverend werken voor laagpresteerders. In een klas met hoogvliegers zouden zij zich klein voelen – het zogeheten “big fish, little pond effect”. Maar de impact van dit effect blijkt sterk afhankelijk van de onderwijscultuur. In goed geleide, sociaal veilige klassen is er nauwelijks sprake van, en zijn de voordelen zelfs groter dan de nadelen (Chmielewski et al., 2014).
Sterker nog, in heterogene klassen ontwikkelen leerlingen gemiddeld betere sociale vaardigheden en burgerschapsattitudes (Belfi et al.,2012). En dat is misschien wel het beste tegenwicht tegen de meritocratische kramp waarin het onderwijs zich bevindt. Als we kinderen leren samenwerken, in plaats van concurreren, bereiden we ze voor op een samenleving die méér vraagt dan alleen kennis.
Sommige onderzoeken tonen aan dat de best presterende vmbo-leerlingen, beter presteren dan de laagst presterende vwo-ers. Hoe groot zijn de verschillen eigenlijk?
3. Nadelen voor specifieke groepen
Er zijn ook zorgen over leerlingen aan de flanken. Hoogpresteerders zouden gebaat zijn bij categorale vwo-scholen, praktisch ingestelden bij vroege vakgerichtheid. Maar die voordelen blijken beperkt, en zeker niet universeel. Onderzoek laat zien dat met goede differentiatie ook in brede brugklassen excellente leerlingen tot hun recht komen (Korpershoek et al., 2016) en dat laatbloeiers juist profiteren van extra tijd. Soms vind ik het ook gek dat een vwo-er 6 jaar krijgt, en een vmbo-er maar 4 (al kan ik me ook voorstellen dat het voor een vmbo-er, die na jarenlang te hebben gehoord dat hij ‘een laag niveau’ heeft, er na 4 jaar maar wat graag vanaf wilt…).
De Onderwijsraad wijst erop dat vroege selectie vooral nadelig is voor leerlingen uit laagopgeleide milieus (Later selecteren, beter differentiëren, 2021). Die krijgen vaker een te laag advies, worden minder gestimuleerd, en hebben minder kans om later op te stromen. De ‘voordelen’ van vroege selectie blijken dus vooral toe te vallen aan wie het al goed had. Kansengelijkheid vraagt om het omgekeerde.
Internationale studies bevestigen dit beeld. Een meta-analyse van Hanushek en Woessmann (2006) toont aan dat vroege selectie leidt tot grotere spreiding in leeruitkomsten: sommigen profiteren, maar velen verliezen. En onderzoek van Van Elk, Van der Steeg en Webbink (2011) laat zien dat de voordelen voor vwo-leerlingen in categorale settingen selectief zijn – en vooral cognitieve winst opleveren voor een beperkte groep.
Toch hoor ik in het debat vaak uitspraken als: “Dit is een typische vmbo-leerling, die past niet in een brede brugklas.” Dat klinkt zorgzaam, maar is in wezen een drogreden: het minimaliseert gedrag, prestaties en potentieel van kinderen tot een vaststaand profiel. Alsof ‘vmbo’er’ een soort karakter is in plaats van een uitkomst van sociale processen, verwachtingspatronen en beperkte groeiruimte. Zulke uitspraken verhullen vaak een lage verwachting in plaats van een doordacht pedagogisch inzicht, en dan kan het Pygmalion-effect opspelen: de leerling gaat zich gedragen naar de verwachting.
High-stake toetsen doen we al vroeg in het leven van kinderen. Is dat niet te vroeg?
4. Praktische uitvoerbaarheid
Differentiëren is moeilijk. Dat geven leraren en schoolleiders volmondig toe. En ja, het vraagt tijd, scholing en ondersteuning om heterogene groepen goed te begeleiden. Maar het is geen onmogelijke opgave. In landen als Finland en Estland lukt het al decennialang. En ook in Nederland zijn er voorbeelden te over van scholen die het succesvol doen.
De Inspectie van het Onderwijs signaleert al jaren dat differentiëren tot de lastigste onderdelen van het vak behoort. Ook Van Geel et al. (2019) bevestigen dat het een complexe vaardigheid is, die lang niet alle leraren beheersen. Maar dat is geen argument tégen verandering – het is juist een argument vóór betere ondersteuning.
Scholen als Spring High, Laterna Magica, DENISE (PO/VO/ISK/IB school in Amsterdam) en Agora Stichting voor Bijzonder Primair Onderwijs bewijzen dagelijks dat het anders kan – met motivatie, betrokkenheid en ruimte voor de leraar. En juist dát is wat ontbreekt in het huidige systeem: ruimte. De categorale structuur maakt onderwijs voorspelbaar, maar ook rigide. Wie maatwerk wil, moet durven loslaten.
Overigens zien we in de onderwijspraktijk dat er al concrete oplossingen worden ontwikkeld voor het werken met heterogene groepen. Zo beschrijft Teun Kuipers van Vernieuwenderwijs in zijn tweedelige serie over toetsinstrumenten in de brede brugklas hoe scholen effectief kunnen differentiëren zonder vroegtijdige selectie. Hij bespreekt werkvormen zoals gecodeerde toetsen, getrapte opdrachten en plus-vragen, waarmee leraren binnen één klas meerdere niveaus kunnen bedienen. Bovendien benadrukt hij het belang van timing: toetsen met een selecterende functie moeten niet te vroeg worden ingezet, om te voorkomen dat het leerproces al in de onderbouw versmalt tot presteren. In zijn benadering worden naast cognitieve vaardigheden ook metacognitieve en ‘zachte’ vaardigheden meegewogen bij determinatie, wat mi recht doet aan de volle breedte van ontwikkeling.
Differentiëren is inherent aan klassikaal onderwijs.
5. Prestatieniveau
Soms wordt gevreesd dat latere selectie het gemiddelde prestatieniveau verlaagt. Sommige internationale studies suggereren een licht effect aan de bovenkant – het onderzoek van Hanushek en Woessmann (2006) wordt vaak aangehaald, maar betreft vooral cross-sectionele vergelijkingen tussen landen, die causale interpretatie bemoeilijken – maar de meeste onderzoeken tonen het tegendeel: gelijke kansen leiden eerder tot betere dan tot slechtere prestaties. Zeker wanneer excellente leerlingen binnen heterogene settings wél voldoende worden uitgedaagd (Chmielewski et al., 2014; Korpershoek et al., 2016).
Wat bovendien zwaarder moet wegen: latere selectie verkleint de spreiding in uitkomsten. Het voorkomt dat kinderen worden uitgesloten op basis van vroege, vaak onvolledige beoordelingen. Onderwijs moet uitdagen waar het kan, maar beschermen waar het moet. Hoge prestaties en brede brugklassen kunnen dus prima samen kunnen gaan (Sahlberg, 2015).
Bij het bespreken van onderzoek naar prestatieniveaus is evenwichtigheid essentieel. Studies als die van Hanushek en Woessmann worden vaak selectief geciteerd om te suggereren dat vroege selectie voordelen biedt, maar dezelfde studies tonen ook systematisch grotere ongelijkheid in resultaten. Recenter onderzoek naar selectieve schoolsystemen kijkt vaak alleen naar de ‘winnaars’ en niet naar het gehele systeem. Als we alle beschikbare evidentie wegen, blijft de balans doorslaan naar de voordelen van latere selectie – niet omdat deze perfect is, maar omdat de bewezen nadelen van vroege selectie zwaarder wegen dan de hypothetische risico’s van verandering.
6. Lerarentekort
Een reëel bezwaar is dat het huidige lerarentekort elke verandering bemoeilijkt. Maar hier geldt hetzelfde als bij differentiatie: het is een systeemprobleem. Juist onderwijssystemen die vertrouwen geven aan leraren – zoals in landen met latere selectie – kennen minder uitval en meer status voor het beroep. De oplossing ligt dus niet in behoud van het oude, maar in het bouwen aan een aantrekkelijker systeem.
Maar goed, er is weldegelijk een structureel tekort aan leraren, vooral in het voortgezet onderwijs. Tegelijkertijd wijst de OECD (2020) erop dat landen met latere selectie vaker een hogere waardering voor het leraarschap kennen, en juist daardoor minder moeite hebben om docenten te behouden. Nogmaals: structurele oplossingen vragen om systeemverandering – niet meer van hetzelfde.
Uiteindelijk is het lerarentekort opvoeren als argument om een systeem niet te wijzigen dus een cirkelredenering: we behouden het huidige systeem omdat we een tekort aan leraren hebben, terwijl dat tekort mede veroorzaakt wordt door datzelfde systeem. Het is als weigeren om een lekkend dak te repareren omdat het regent – juist die regen maakt de reparatie des te noodzakelijker.
Is later selecteren niet te doen door het lerarentekort, of is vroege selectie wellicht een oorzaak?
7. De ‘heilige huisjes’ in ons onderwijs
In het verlengde van het lerarentekort ligt een dieper vraagstuk: zijn we bereid om fundamentele aannames in het onderwijs ter discussie te stellen? De leraren die later selecteren moeten implementeren, zitten vast in een systeem met vastgeroeste conventies. Waarom moet een klas uit 30 leerlingen bestaan? Waarom handhaven we het leerstofjaarklassensysteem waarin iedereen in hetzelfde tempo door dezelfde stof moet? Is het eindexamen onaantastbaar?
Deze diepgewortelde overtuigingen maken differentiatie in heterogene groepen inherent complex, en dus snap ik goed waarom er zoveel weerstand tegen is. Maar… diverse vernieuwingsscholen laten zien dat alternatieven mogelijk zijn, al vergen die wel een bredere herziening van onderwijsorganisatie. En dus ook, ietwat oneerbiedig gezegd: het verder kunnen kijken dan je neus lang is. De vraag is niet alleen of leraren met heterogene groepen kunnen werken, maar of we bereid zijn het hele systeem waarin zij opereren te heroverwegen.
Kritiek verdient aandacht, maar roept ook fundamentele vragen op
De genoemde bezwaren tegen latere selectie verdienen zonder meer aandacht. Het zijn geen holle frasen van behoudzucht, maar komen vaak voort uit reële ervaringen van professionals die het onderwijs dragen én natuurlijk uit onderzoek. Zorgen over uitvoerbaarheid, kwaliteitsverlies, sociale vergelijking, en prestatieverschillen mogen niet achteloos van tafel worden geveegd, en dat wil ik ook niet suggereren. In een sector die al jarenlang kampt met onderbezetting en toenemende complexiteit, is behoedzaamheid begrijpelijk.
Tegelijkertijd dwingen juist diezelfde bezwaren tot reflectie. Want wat zeggen ze eigenlijk over onze onderliggende aannames? Als we elk voorstel tot verandering direct terugkaatsen met praktische bezwaren, dan geven we impliciet het signaal af: we durven niet. Niet omdat het niet zou kunnen, maar omdat het ons uit onze comfortzone haalt.
En dat is problematisch. Want veel van de genoemde risico’s zijn niet onjuist, maar niet uniek voor een systeem met latere selectie. Sterker nog: vergelijkend internationaal onderzoek van wijst uit dat systemen met latere selectie gemiddeld leiden tot kleinere verschillen tussen leerlingen, hogere kansen voor laatbloeiers, en meer mobiliteit binnen het onderwijs.
Toch lijkt het erop dat we een andere standaard hanteren voor verandering dan voor het bestaande systeem. Die asymmetrie maakt het debat niet alleen oneerlijk, maar ook onproductief. Het is daarom legitiem om bij die veelgehoorde kritiek in het algemeen de volgende hardnekkige denkfouten aan te stippen:
- Asymmetrische bewijslast: Voor veranderingen wordt sluitend bewijs gevraagd, terwijl de bewezen nadelen van het huidige systeem worden geaccepteerd of als onvermijdelijk worden beschouwd. Deze dubbele standaard beschermt het status quo, ongeacht de bewezen tekortkomingen.
- Cirkelredenering: We kunnen niet veranderen vanwege problemen (lerarentekort, werkdruk) die het huidige systeem juist (mede) zelf veroorzaakt. Zo blijven we vastzitten in een vicieuze cirkel die verandering permanent blokkeert.
- Selectieve zorg: De theoretische nadelen voor vwo-leerlingen wegen zwaarder dan de empirisch bewezen nadelen voor leerlingen met laagopgeleide ouders. Dit weerspiegelt een onderliggende waardering die voorrecht bevestigt in plaats van kansengelijkheid nastreeft.
- Status quo bias: De vertrouwdheid met het huidige systeem creëert een onbewuste voorkeur voor behoud, ongeacht de nadelen. Het is gemakkelijker om te blijven in het systeem waarin je al zit, dan om dat systeem te veranderen.
- Verwarring van implementatieproblemen met principiële bezwaren: Praktische uitdagingen worden vaak aangedragen als reden om het complete principe af te wijzen.
Het Kohnstamm Instituut adviseerde eind 2024 om het huidige stelsel voorlopig te behouden, met nadruk op het verbeteren van doorstroom en toetsvaliditeit. Dat klinkt voorzichtig en verstandig, maar schuift de fundamentele discussie vooruit: wíllen we vasthouden aan een systeem waarin we blijven pleisters plakken, of zijn we bereid om structureel opnieuw te ontwerpen? Het advies komt voor mij over als een manier om fundamentele hervorming uit te stellen, en voelt daarmee als een politiek comfortabele conclusie.
Onderwijs maakt letterlijk het verschil, niet figuurlijk.
Bewezen problemen tegenover veronderstelde risico’s
Opvallend is hoe vaak de discussie zich verplaatst van daadwerkelijke uitkomsten naar theoretische risico’s. Terwijl we weten dat vroege selectie leidt tot grotere spreiding, dat categorale scholen meer zittenblijvers kennen, en dat brede scholen vaker leiden tot opwaartse mobiliteit, blijven veel tegenargumenten hangen in “stel dat”-scenario’s.
Die onevenwichtigheid verklaart waarom veel stemmen uit het veld blijven aandringen op verandering. Niet omdat ze naïef zijn over de uitdagingen, maar omdat ze dagelijks zien wie nu uit de boot valt. Hier is een vermelding van de enorme hoeveelheid thuiszitters ook op z’n plaats.
Een analyse van Van de Werfhorst (2019)laat zien dat hoe ouder leerlingen zijn bij selectie, hoe minder bepalend de sociaaleconomische achtergrond wordt voor hun schoolloopbaan. Dat is geen romantisch ideaal, maar een empirisch patroon. Oudere leerlingen maken autonomere keuzes. Jongere leerlingen worden gestuurd – en vaak begrensd – door het nest waarin ze zijn geboren.
Die begrenzing werkt bovendien diep door in het dagelijks handelen van docenten en scholen. Zoals hoogleraar Eddie Denessenhet treffend verwoordt: “Een leerling die een vmbo-advies krijgt, wordt vanaf dat moment als vmbo-leerling gezien én behandeld.” Het onderwijs gaat zich onbewust anders tot zo’n leerling verhouden – minder hoge verwachtingen, minder uitdaging – waardoor het initiële advies zichzelf bevestigt. Zo ontstaat een selffulfilling prophecy die niet alleen kansen beperkt, maar ook zelfbeeld vormt. Het is weer dat Pygmalion-effect dat ik eerder beschreefn, en dat is precies wat we zouden moeten voorkomen.
Het Pygmalion effect beschrijft het probleem dat leerlingen zich gaan gedragen naar de verwachtingen en labels van anderen.
Een laatste blik op systeemlogica en economische realiteit
Er is nog één vraag die in het debat zelden expliciet wordt gesteld: wat is eigenlijk een niveau? René Kneyber wijst er in zijn recente essay terecht op dat niemand precies kan uitleggen waar de zeven onderwijsniveaus in het voortgezet onderwijs op zijn gebaseerd. Ze berusten op historische conventies, niet op natuurlijke of pedagogische grenzen. “De sterkste 15-jarige leerling op basisberoeps is beter in lezen dan de even oude, zwakste leerling op vwo.” Dat roept fundamentele vragen op over de legitimiteit van het sorteren zelf – los van het moment waarop dat gebeurt.
Ook vanuit economisch perspectief is er reden tot heroverweging. Borghans en Diris (2023) analyseerden de arbeidsmarkteffecten van langere brugklassen in de jaren negentig. Hun onderzoek laat zien dat met name leerlingen met een havo- of havo/vwo-advies baat hebben bij latere selectie: zij behalen uiteindelijk hogere lonen, stromen stabieler door en worden nauwkeuriger geplaatst. Tegelijkertijd wijzen ze erop dat vroege selectie leidt tot ruimhartigere toelating tot het vwo, maar óók tot meer afstroom en lagere rendementen voor de middengroep. De negatieve effecten zijn het sterkst bij leerlingen in het ‘twijfelgebied’ tussen havo en vwo – precies de groep voor wie latere selectie bedoeld is.
Toch pleiten Borghans en Diris niet direct voor een volledige stelselwijziging. Ze benadrukken dat veel winst ook binnen het bestaande systeem mogelijk is, zolang we aan de juiste knoppen durven draaien: meer brede brugklassen voor twijfelgevallen, voorzichtiger plaatsing op het vwo met betere opstroommogelijkheden, en extra middelen voor lagere onderwijsniveaus. In hun woorden: latere selectie is effectief, maar vereist geen revolutie – wel gericht beleid en politieke bereidheid.
Deze bevindingen sluiten aan bij de genoemde analyse van Van de Werfhorst (2019), die onderwijshervormingen in 21 Europese landen onderzocht. Zijn analyse laat zien dat latere selectie de ongelijkheid in leeruitkomsten vermindert, vooral doordat de onderwijsprestaties van kinderen uit de arbeidersklasse toenemen. Tegelijk dalen de prestaties van kinderen uit bevoorrechte milieus iets – een gelijker speelveld dus, maar geen volledige nivellering. Opvallend is dat de correlatie tussen het opleidingsniveau van ouders en dat van hun kinderen grotendeels gelijk blijft, wat onderstreept dat latere selectie sociale ongelijkheid deels kan temperen, maar niet volledig opheft. Later selecteren is dus ook zeker niet gelijk een heilige graal, dat ligt genuanceerd en zal dan ook niet over de hele linie positief uitpakken. De terugkerende vraag is alleen of die vermeende negatieve effecten zwaarden mogen wegen dan de negatieve effecten die er nu al zijn?
Samen tonen deze onderzoeken dat het debat over latere selectie niet ideologisch hoeft te zijn. De gegevens suggereren dat gerichte hervorming – binnen of buiten het stelsel – een verstandige route is. De vraag is dus niet óf we kunnen veranderen, maar of we de wil hebben om dat ook daadwerkelijk te doen. En dat mag ook best gefaseerd, gelaagd en met focus.
Onze 7 onderwijsnvieaus zijn enigszins arbitrair.
De politieke impasse en de moed van voorlopers
Wat ik zie is dit: we blijven hardnekkig vasthouden aan het idee dat onderwijs dé grote gelijkmaker is – zelfs wanneer het bewijs zich opstapelt dat het huidige systeem die belofte niet waarmaakt. Natuurlijk: je hoeft niet het hele stelsel om te gooien om stappen te zetten richting meer kansengelijkheid. Maar wie denkt dat het zonder structurele veranderingen kan, houdt zichzelf voor de gek.
De kernmisvatting is volgens mij dat we blijven vasthouden aan vroege selectie met een gebrekkige toets: een wetenschappelijk discutabel instrument dat onverenigbare functies combineert, en slechts een fractie van kindcapaciteiten meet. Het gevolg is voorspelbaar: ’teaching-to-the-test’, waarbij onderwijs versmalt tot wat meetbaar is en verstart in voorgeschreven methodes die weinig ruimte laten voor professionele autonomie.
Maar helaas werd in het Kamerdebat van 26 maart 2025 pijnlijk duidelijk: er is op dit moment geen politieke meerderheid voor latere selectie. Zoals Henk Hagoort het treffend verwoordde: “De tegenstelling tussen de linkerkant en de rechterkant van de Kamer lijkt op dit punt onoverbrugbaar.” En daarmee lijkt de deur voorlopig gesloten. Toch is stilstand geen neutrale positie – het is een keuze vóór het bestaande systeem, en dus tegen structurele kansengelijkheid.
Wat hoop biedt, is dat een groeiende groep scholen die patstelling niet langer accepteert. Die eerdergenoemde pioniers, zoals Agora Stichting voor Bijzonder Primair Onderwijs, Spring High, Laterna Magica, DENISE en andere vernieuwingsscholen, laten zien dat het anders kan: zonder rigide niveau-etiketten, met meer ruimte voor ontwikkelingstijd, en met onderwijs dat vertrekt vanuit de ontwikkeling van de leerling in plaats van de structuur en hierarchie (weg van het idee van ‘Dat is een echt typische vmbo-leerling’). Ook ontstaan er collectieven als ‘ Leve het onderwijs‘ en initiatieven als “Einde aan de prestatiefascinatie, van wegcijferen naar meetellen” van Verus, die actief de strijd aangaan met de effecten van het hoog-laag sorterende toetssysteem. Het zijn deze initiatieven die ons een glimp laten zien van wat mogelijk is – niet als utopie, maar als werkbare realiteit.
Hetzelfde geldt voor de vier basisscholen die eerder dit jaar de doorstroomtoets weigerden. Hun actie was geen verzet tegen toetsen an sich, maar tegen een systeem dat maatwerk beloont met straf en standaardisering met beloning. Hun weigering illustreert een diep gewortelde pedagogische overtuiging dat goed onderwijs méér is dan scoren op een smalle meetlat.
Ons huidige onderwijssysteem staat op een kruispunt: blijven we vasthouden aan een hiërarchisch model uit het industriële tijdperk, of durven we te kiezen voor een benadering die past bij de complexe, veelzijdige wereld van vandaag?
Op dit moment duidelijk dat eerste, en waarschijnlijk zal de discussie volgend jaar wel weer oplaaien. Hopelijk zijn er dan niet 4 maar 400 scholen die de doorstroomtoets weigeren.
Kansenongelijkheid viert hoogtij, en onderwijs kan dat momenteel niet fiksen.
Naar een fundamenteel ander uitgangspunt
En zo kom ik terug op het begin van dit artikel, over de mythe van onderwijs als de grote gelijkmaker. De ongemakkelijke waarheid is dat we te veel van het onderwijs verwachten én tegelijkertijd te weinig. Te veel, omdat we blijven geloven in een directe relatie tussen standaardisatie en gelijkheid – alsof één aanpak alle problemen kan oplossen. Te weinig, omdat we vergeten dat echte kansengelijkheid betekent dat íedereen op z’n plek komt. Niet dat iedereen in hetzelfde tempo precies dezelfde route aflegt of eindigt bij wat volgens de maatschappij het hoogst haalbare is.
Dit schept perverse prikkels: scholen worden afgerekend op meetbare resultaten en kiezen noodgedwongen voor wat scoort, niet voor wat leerlingen werkelijk behoeven. Dit zie je duidelijk terug in hoe scholen momenteel switchen van doorstroomtoets, onder het mom van ‘gelijke kansen’.
Tegelijkertijd slagen veel leerlingen ook – maar niet dankzij, eerder ondanks het systeem. Zij groeien op in milieus waar leren vanzelfsprekend is, waar boeken op tafel liggen en cultuur wordt opgesnoven als de geur van vers gezette koffie.
En toch blijven we pleisters plakken. We blijven hangen in ‘teaching to the test’, in kleine systeemreparaties, in het perfectioneren van een meetlat die we eigenlijk zouden moeten vervangen. Het heeft iets van een lekke boot blijven repareren, terwijl je weigert te erkennen dat het ontwerp fundamenteel niet deugt.
Als je een andere koers wilt varen, zoals de vier scholen die de doorstroomtoets weigerden, dan worden directeuren op het matje geroepen en beschuldigd van wanbeleid. Dan kun je wel zeggen dat zij hun leerlingen tekortdoen, maar hoeveel meer betrokkenheid kun je eigenlijk van een school vragen?
De denkfout over de doorstroomtoets en vroege selectie blijft intussen hardnekkig aanwezig: we behandelen potentiële nadelen van een nieuw systeem als diskwalificatie, terwijl we de bewezen nadelen van het huidige systeem als acceptabel blijven beschouwen. Dat is de asymmetrie die echte vooruitgang steeds weer blokkeert.
Het wordt tijd dat we daarmee breken. En dat we niet langer de illusie koesteren dat er ooit één juiste toets komt. Want er is geen meetlat die alles vangt, geen advies dat alles bepaalt, geen indeling die de menselijkheid uit kinderen haalt.
Wat zijn de perverse prikkels van onze vroege selectie?
Conclusie: voorbij het meetbare naar het waardevolle
Onderwijs kán bijdragen aan een rechtvaardiger samenleving, maar dat vereist ongelijke behandeling – geen uniformiteit. Alleen zo kunnen we van onderwijs het emancipatoire instrument maken dat niet langer letterlijk het verschil maakt, maar figuurlijk – voor iedereen.
De geschiedenis heeft ons geleerd dat fundamentele hervormingen altijd begonnen met wat sommigen ‘onrealistisch’ noemden. De invoering van algemeen stemrecht, de basisschool, of het idee dat alle kinderen recht hebben op onderwijs – ze werden allemaal ooit als te idealistisch of onhaalbaar beschouwd.
Laten we niet vergeten dat onderwijs geen productieproces is, maar mensenwerk. Vallen en opstaan horen erbij, onzekerheid is inherent aan groei. Elke leerling verdient een systeem dat ruimte biedt voor die onzekerheid, dat waardeert wat niet meetbaar is, en dat kansengelijkheid beschouwt als een proces, niet als een afgevinkt doel.
Wat nu vooral nodig is, is politieke moed. Zoals Freddy Weima het mooi verwoordt: “Politieke partijen hebben de mond vol van gelijke kansen, kansengelijkheid, de beste voorzieningen. Dan mag je toch verwachten dat ze vooraan staan als het gaat over een eerlijker systeem?”
Die politieke moed lijkt echter ver te zoeken, getuige de recente beslissing om de Onderwijskansenregeling te schrappen – een ingreep die, volgens de VO-raad, op termijn 177 miljoen euro weghaalt bij het tegengaan van ongelijkheid. Een ingreep die haaks staat op het pleidooi om juist te investeren in een flexibeler, kansrijker onderwijssysteem.
Goed, laat ik in elk geval dit concluderen: later selecteren is geen wondermiddel dat alle onderwijsproblemen in één klap oplost. De invoering vraagt om zorgvuldige doordenking, differentiatie en maatwerk binnen een breder kader. Tegelijk blijft het veelzeggend dat veel kritieken blijven steken in speculaties, terwijl de nadelen van het huidige systeem empirisch zijn aangetoond. Zo zie ik steeds die denkfout terugkomen in argumenten tegen later selecteren: het behandelen van potentiële nadelen in een nieuw systeem als diskwalificatie, terwijl bewezen nadelen van het huidige systeem schijnbaar acceptabel zijn. We lijken meer bewijslast te vragen van verandering dan van behoud van het bestaande.
Laten we dus eindelijk die lat verleggen. Niet alleen in wat we meten, maar in wat we belangrijk vinden. Want zolang we blijven zoeken naar dé toets, dé route of dé waarheid, blijven we onderwijs reduceren tot iets wat het nooit had moeten zijn: een sorteermachine. De echte opdracht ligt elders. Niet in perfectie, maar in perspectief. Niet in standaardisatie, maar in menselijkheid. Niet in het systeem, maar in het kind.
Want dát is uiteindelijk waar het om gaat: niet om gelijkheid als gelijke uitkomst, maar om een samenleving waarin elk kind – ongeacht zijn of haar startpunt – gezien, gesteund en serieus genomen wordt. Dát is het verschil dat onderwijs zou moeten maken. Figuurlijk. En dus: fundamenteel.
Geef een reactie